Med šolskim katedrom in gledališko odrom ni bistvene razlike: oboje je v osnovi teater. Tako igralci na odru kot učitelji na šolskem katedru morajo svojo predstavo odigrati doživeto, če ne želijo zgolj prebuditi, temveč tudi obdržati pozornost svojih gledalcev. Recite mi, da sem pristranski, a trdim, da imajo igralci pravzaprav lažjo nalogo; medtem ko se oni za gledalčevo pozornost borijo z najboljšimi dramskimi besedili tega sveta, mora učitelj odigrati predstave z naslovom, kot so "Povedkovo določilo", "Future Perfect Continuous", "Peptidna vez" ali "Poliadicijski polimeri". Naj povem drugače: poznam več učiteljev, ki bi zmogli očarati občinstvo s Hamletom, kot igralcev, ki bi v šolah lahko navduševali z razlago peptidne vezi (kemijski vezi, ki nastane med karboksilno skupino (-COOH) ene aminokisline in amino skupino (-NH2) ter tako povezuje dva aminokislinska ostanka v proteinski verigi). Kar ni težko razložiti: ko zmoreš odlično odigrati peptidno vez, je Hamlet mačji kašelj. Prosim, verjemite na besedo (če ne morete, ponovno preberite definicijo peptidne vezi). Pravo vprašanje je torej: kako zmorejo doživeto odigrati predstavo "Peptidna vez" (če zmorejo, seveda)? V čem je skrivnost?
Ne vem, to je skrivnost. Vem pa, kaj je nujni pogoj te skrivnosti: dobri učitelji snov, ki jo poučujejo, doživljajo kot smiselno. Globoko smiselno. Verjamemo, da učenci to, kar učijo, potrebujejo. To je temelj. Zato se potrudijo, da začutijo smisel v na videz še tako nesmiselni stvari. To je njihovo osnovno delo, glavna naloga. Malo stvari nas namreč tako načne kot početje, ki ga doživljamo kot nesmiselno. Pri tem nas ne motita samo potrata časa in energije, največji križ odvečnega dela je razdiralen vpliv na človekovo duševnost: tako uničujoč je, da velja Sizifovo delo za enega najbolj okrutnih načinov duševnega mučenja. Prelaganje kamnov iz enega kupa na drugega in nazaj ni samo metoda za zlom človekove psihe, temveč tudi metafora pekla na zemlji. Če (si) učitelji torej česa ne smejo dopustiti, je to poučevanje, pri katerem bi začutili, da svoje učence silijo "prelagati kamne". Vprašanje učencev "Zakaj bomo pa mi to potrebovali?" zato nikoli ne bi smelo ostati brez odgovora.
In tu je kleč. Ko odrasli začutimo, da počnemo kaj nesmiselnega, vzrojimo (če nam je le dovoljeno). In ne popuščamo, dokler nas takega početja ne razbremenijo. Zato toliko bolj čudi, kako uvidevni nenadoma postanemo, kadar zaznamo, da "kamne" prelagajo otroci. Ko se morajo v šoli, na primer, učiti snov, ki se jim zdi povsem nesmiselna, se nenadoma prelevimo v advokate prelaganja kamnov. Glavne argumente po navadi lahko razdelimo v tri skupine: v prvi so stavki tipa "Veš, vse nekoč pride prav!", v drugi "Brez muje se še čevelj ne obuje", v tretji pa "To je za maturo". Izjave torej, ki jih odrasli v podobnem položaju doživljamo kot žaljive in pokroviteljske. Že prvi argument ("Vse nekoč pride prav!)", s katerim radi utišamo otroke, nas v vseh drugih situacijah vrže iz tira. Spomnimo se le na kakega človeškega hrčka (vsi poznamo kakšnega), ki v hiši kopiči vse stvari, ki so mu kdaj prišle v roke. Kadarkoli želimo v njegovi prenatrpani sobi ali stanovanju sprostiti malo prostora in kako stvar odpeljati na kosovni odpad, nas ta hrček ustavi prav s tem argumentom: "To bo nekoč še prišlo prav!" Se nam takrat to še zdi tako pameten argument? Vprašanje, ki bi si ga morali postaviti v tem primeru, ni samo, ali bo kdaj prišlo prav (vse lahko kdaj pride prav), ampak tudi kakšna je verjetnost, da pride prav. In še bolj pomembno - ali nam prostor in čas omogočata imeti vse, kar bo "nekoč lahko prišlo prav". Nič drugačna ne bi smela biti logika pri snovanju učnih načrtov: ne gre samo za to, kaj bo nekoč morda prišlo prav (res, vse lahko pride prav), temveč tudi, kakšna je verjetnost, da bo nekaj nekoč prišlo prav. In ali imamo dovolj časa in prostora za vse, kar bi "nekoč lahko prišlo prav"? Če je verjetnost (pre)majhna in če imamo samo omejeno količino časa (in to, verjemite, imamo), potem je prav, da se (samo)omejimo ter kot smiselne prepoznamo le stvari, za katere je dovolj velika verjetnost, da bodo nekoč prišle prav. In za katere bomo imeli dovolj časa. Povedano drugače: v pravih okoliščinah je vsako znanje smiselno, a to ne pomeni, da se je smiselno vse naučiti. Niti mogoče. Argument "Vse bo nekoč prišlo prav!" je polno veljaven samo v svetu, v katerem je na voljo neomejeno časa. V vseh drugih svetovih je simptom izgube stika z realnostjo.
Moj predlog; pri pisanju predmetnih učnih načrtov bi moralo biti prepovedano, da ga pišejo samo strokovnjaki z določenega področja. Za njih je je pogosto vse smiselno, brez kančka dvoma verjamejo, da bo vse nekoč prišlo prav Ikar je prav). Kot veliki ljubitelji svojega (znanstvenega) področja so po definiciji hrčki, zato je nujno, da je v taki komisiji tudi strokovnjak z drugega področja - človek, ki se zaveda, da morda kaj ne bo prišlo prav. Manj naj bo, tudi v učnih načrtih, več. Verjamem, da bo zaradi tega ostalo žive več pristne radovednosti, hkrati pa tudi skromnosti ob vsem, česar še ne vemo.
Tudi drugi argument ("Brez muje se še čevelj ne obuje!") je pogosto zlorabljen. Načeloma se strinjamo: če želimo odrasti v čustveno zrele osebnosti, se moramo biti sposobni soočati s frustracijami, to je stanjem, ki nas preplavi, kadar se soočamo z ovirami pri doseganju svojih ciljev. Če ne, odrastemo v snežinke, ki se raztopijo takoj, ko se dotaknejo zemlje. A izraz frustracija označuje dva precej različna pomena: frustracija, ki jo prepoznamo kot smiselno, ni enaka frustraciji, v kateri smisla ne prepoznamo. To sta povsem različni stanji in isto poimenovanje zato prinaša nemalo - frustracij. Ni namreč težko premagati frustracijo, kadar ovire in cilje, ki jih želimo doseči, zaznavamo kot smiselne in svoje. Takrat se zavedamo, da se brez muje čevelj pač ne obuje. A če ta pregovor uporabimo, kadar nekdo prelaga kamne, potem ... potem smo, kot je danes popularno reči, pasivno agresivni. Ja, tudi ko gre za otroke. Še posebej, ko gre za njih.
A če pri prvih dveh argumentih lahko prepoznamo okoliščine, v katerih sta smiselna, in okoliščine, v katerih nista, pa pa je tretji argument ("To je na maturi!") samo slab. Ne samo slab - ciničen. Tak odgovor je pravzaprav strel v (pedagoško) koleno: učitelj, ki uči nekaj zgolj in samo zato, ker je na maturi (in ne zato, ker to prepoznava kot smiselno), sporoča, da da zgolj izvršuje to, kar mu nalaga avtoriteta. Ne samo da spodkopava svojo avtoriteto, učencem sočasno sporoča, da je nekritično sledenje zunanji avtoriteti sprejemljivo. Povedano drugače: odgovor "To je na maturi!" je enak odgovoru, s katerim običajno na kratko povemo, da je nekaj potrebno samo in zgolj zaradi moči avtoritete - "Zato!"
Naj še zaostrim kritiko tega argumenta: leta 1961 je Stanley Milgram izvedel eksperiment, s katerim je želel preveriti, kako daleč smo pripravljeni slediti avtoriteti pri izvrševanju ukazov (tudi kadar s tem povzročamo bolečino drugim). Udeleženci, ki so igrali "učitelje", so verjeli, da sodelujejo v študiji o učenju in spominu, njihova naloga pa je bila kaznovati učenca (ta je bil igralec) za vsako napačno odgovorjeno vprašanje - z električnim šokom ... In tu nastopi ključni trenutek: učitelji so bili opozorjeni, da je lahko električni šok nad določeno vrednostjo nevaren (šoki so bili sicer lažni oziroma zaigrani), toda velika večina "učiteljev" je nadaljevala z dajanjem električnih šokov. Zakaj? Predvsem zato, ker jih je k temu iz ozadja spodbujala avtoriteta - človek, oblečen v belo laboratorijsko haljo. Kadar so omahovali, je pozival "učitelje", naj nadaljujejo s šoki - tudi kadar je učenec kazal očitne znake trpljenja. Vprašanje, ki me načenja, je: kadar učitelji učimo podatke, v katerih ne prepoznamo smisla, in vidimo, da povzročajo trpljenje, kdo je ta "bela halja"? Kako je mogoče, da se že leta in leta na vseh nivojih strinjamo, da so učni načrti prenatrpani z (odvečnimi) podatki, a se nič ne zgodi?
Najpogostejši ugovor, ki ga slišim, kadar to zagovarjam, je retorično vprašanje: "Ja, seveda, marsikaj je odveč. A nekaterim otrokom se danes vse zdi brezveze, kaj boš njih učil? Saj kar naprej sprašujejo, zakaj bomo to potrebovali?"
Naj se vrnem k igralcem in učiteljem. Lahko sem ponovno pristranski, a verjemite: še tako absurdna drama v gledališču ne seže niti do kolen predstavam, ki jih uprizarjajo učitelji, kadar poučujejo snov, ki se jim povsem nesmiselna. Tudi Beckett in Ionesco v takem primeru izpadeta kot navadna amaterja. Ja, tudi šolski kateder je gledališki oder, a kadar igramo teater absurda bi si želel, da smo pri tem odkriti. Da - če parafriziram Becketta - ga sicer lahko lomimo, a poskusimo ga lomiti malo bolje.
Toliko o enem izmed najbolj znamenitih in najpomembnejših vprašanj v zgodovini šolstva: "Učitelj, kdaj bomo mi to potrebovali?" Če boste potrebovali.
Slika: Sizif, Titian
